Inclusie begint klein

In mijn onderzoek naar hoe professionals kijken en besluiten, en in de leergangen WegWijsinGedrag, zien we dat uitsluiting bijna nooit voortkomt uit onwil. Het ontstaat uit betekenisgeving: wat we opmerken, wat we níet zien, en hoe we reageren onder druk. Wat we waarnemen bepaalt onze handelingsruimte. En daarmee of een leerling kan deelnemen aan leren.

We spreken vaak over inclusie in termen van structuren, afspraken en ondersteuning. Maar inclusie – of uitsluiting – ontstaat in micro-momenten: een blik, een stilte, de uitnodiging om mee te doen. Soms nog vóór woorden. In een schooldag beslissen talloze kleine momenten of iemand kan deelnemen. Wanneer onze aandacht vernauwt, zien we vooral wat stoort, en verliezen we zicht op bedoeling en relatie. Daarmee verkleint onze handelingsruimte. Dat raakt het hart van pedagogisch vakmanschap. Dit gebeurt vaak snel en soms zonder dat we het direct doorhebben. Terwijl het wel bepalend is voor hoe we handelen en of iemand kan deelnemen.

Hoe onze waarneming werkt

Waarneming is nooit neutraal. Spanning, ervaring, verwachting, normen en waarden kleuren mee. We zien selectief: er komt iets binnen, iets anders niet. Wat binnenkomt krijgt direct betekenis – vóórdat we er woorden aan geven. Dat gaat automatisch en is een menselijk proces.

Die betekenis beïnvloedt ons lichaam:

• Als we de situatie zien als urgent of dreigend → spanning stijgt → blik vernauwt.
• Als we de situatie herkennen als hanteerbaar → spanning daalt → ruimte ontstaat.

Wanneer we weinig invloed voelen, wordt handelen smal: corrigeren, controleren, vermijden.
Wanneer we invloed voelen, ontstaat ruimte voor afstemmen, reflectie en samen zoeken. Inclusie ontstaat dus niet alleen in wat we willen, maar in wat we op dat moment kunnen waarnemen en verdragen.

Hoe dit er in de praktijk uit kan zien

Ook onze professionele reacties zijn menselijk en herkenbaar.
Wanneer spanning oploopt en handelingsruimte kleiner wordt, reageren we vaak op manieren die op korte termijn begrijpelijk zijn, maar op langere termijn deelname kunnen verkleinen.

Zorg → terughoudendheid → afstand

Bij trauma reageren we vaak met zorg, maar de uitnodiging om mee te doen kan kleiner worden. Zorg verandert ongemerkt in afstand.

Classificatie → verklaringen in het kind → handelingsruimte daalt

Een label kan erkenning geven. Alleen wanneer gedrag wordt gezien als ‘horend bij het beeld’, dalen verwachtingen en verschuift handelen naar beheersen.

Gedrag als onwil → strijd

Wanneer gedrag wordt geïnterpreteerd als niet willen, verschuift het gesprek naar controleren en corrigeren. De relatie sluit. Spanning neemt aan beide kanten toe.

Wanneer dit zich herhaaldelijk voordoet, verandert er niet alleen iets in het moment, maar ook in de relatie en het leren.

Schoolpijn en lespijn

Wanneer deze praktijk zich herhaalt, ontstaat patroonvorming.  Leerlingen kunnen van binnen afhaken: motivatie en zelfvertrouwen daal − het leren raakt op afstand. Schoolpijn kan ontstaan. Ongeveer één op de vijf jongeren voelt zich op school niet gezien of begrepen. Voor leraren gebeurt tegelijk iets vergelijkbaars. Wanneer het niet lukt om leren mogelijk te maken, terwijl dat precies is waarom iemand dit vak koos, kan ook lespijn ontstaan. Ongeveer één op de vier leraren ervaart burn-outklachten. Uitsluiting werkt dus altijd twee kanten op: de leerling verliest toegang tot leren; de leraar verliest toegang tot het hart van zijn vak.

Dit gaat niet over schuld.Het vraagt zien hoe onze manier van kijken invloed heeft op wat er in de situatie mogelijk wordt, omdat ons kijken mede vormt wat we waarnemen en hoe we kunnen handelen.

Meervoudig perspectief nemen

Leerlingen bewegen dagelijks tussen verschillende werelden: thuis, school, buurt, online.
Wat zij in de ene omgeving ervaren, nemen zij mee naar de andere. Gedrag heeft dus altijd meerdere lagen.

Dat vraagt van ons om die verschillende perspectieven in samenhang te zien. Meervoudig perspectief nemen betekent dat we ons eigen startpunt niet vanzelfsprekend nemen, maar bewust kijken vanuit meerdere posities:

• Vanuit de leerling:
  Als ik hier stond, met díe ervaring, verwachting en stemming − wat zou dan op dit moment belangrijk, spannend of nodig zijn?
• Vanuit de groep:
  Wat gebeurt er in het geheel? Is er onrust, stilte, afwachting, competitie, zorg?
• Vanuit thuis en netwerk:
  Welke zorgen, gebeurtenissen of overtuigingen kunnen meeklinken?
• Vanuit mezelf als professional:
  Wat doet dit moment met mij? Waar voel ik spanning of verantwoordelijkheid? Hoe kleurt dat mijn reactie?

Door het perspectief te nemen zoeken we geen juiste verklaring, maar voorlopige hypotheses naast elkaar:
Korte, onderzoekende gezichtspunten die uitnodigen tot gesprek, zonder in te vullen voor de ander – die helen bij het zoeken naar hoe het zit en wat er nodig is.

Bijvoorbeeld:

• Als ik hem was, zou ik misschien vooral proberen niet af te gaan — het lijkt tegendraads, maar is bescherming.
• Zij heeft vaak meegemaakt dat mensen haar lieten vallen. Nu test ze iemand die aardig doet om te zien of die echt te vertrouwen is.
• Misschien zoekt zij niet aandacht, maar houvast in een onduidelijke situatie.
• De groep wordt druk bij een overgang, misschien is de schakeling naar de volgende les te snel – is er méér rust nodig om te overstap te maken.
• De lange mails van deze ouder klinken als zorg en angst – een oproep om samen naar mogelijkheden te zoeken.
• Ik wil de situatie snel oplossen, want ik voel me falen.

We toetsen deze hypotheses in contact.

Niet analyserend op afstand, maar door te vragen, te observeren en even te vertragen. Door naast iemand te gaan staan ontstaat een rijker en betekenisvoller beeld van wat er speelt. En daarmee handelingsruimte. Niet door méér te doen, maar door preciezer te zien wat nodig is.

Wat het oplevert

Wanneer het perspectief verbreedt, verandert niet de leerling of de situatie, maar onze interpretaties en handelingsruimte.

Leraren beschrijven dat:

• Gedrag een andere betekenis krijgt, omdat duidelijker wordt wat er op het spel staat;
• De spanning daalt, waardoor waarnemen en afstemmen weer mogelijk wordt;
• Het gevoel van toegerust zijn toeneemt;
• Ze meer handelingsmogelijkheden zien, ook wanneer iets lastig blijft;

Handelingsverlegen voelen of niet-weten is informatie dat vraagt om onderzoek: meervoudig perspectief nemen. In teams en de groep-klas leidt dit tot gedeeld dragen, minder individuele druk en meer gezamenlijke professionaliteit.

In teams en de groep-klas leidt dit tot gedeeld dragen, minder individuele druk en meer gezamenlijke professionaliteit. Dit is inclusie in het dagelijks werk: Niet iedereen hetzelfde laten doen, maar ervoor zorgen dat we elkaar verstaan en dat iedereen kan deelnemen aan leren.

Vakmanschap in ontwikkeling

Meervoudig perspectief nemen klinkt eenvoudig, maar het gaat niet vanzelf. Het vraagt onderzoeken terwijl we zelf onderdeel zijn van de situatie. Dat is pedagogisch vakmanschap: kunnen kijken, ook wanneer het spannend wordt. Dat vraagt geen neutrale blik, maar betrokkenheid. Het spreekt ons vermogen aan om het eigen perspectief even naast je te leggen en het perspectief te verbreden, vóórdat we handelen. Niet om één juiste verklaring te vinden, maar om pedagogisch af te stemmen op wat het leren en meedoen van leerlingen mogelijk maakt.
Onderwijs is geen productieproces van input en output. Het is de ontmoeting die ontwikkeling en groei mogelijk maakt. Inclusief onderwijs begint niet met de vraag óf een leerling erbij hoort, het begint met het uitgangspunt dát de leerling erbij hoort en dat wij zoeken hoe deelname mogelijk kan worden (Florian & Black-Hawkins, 2011).

“Ik werd niet ineens anders. Maar mijn leraar keek niet meer alsof ik een probleem was. Toen durfde ik weer mee te doen.” − leerling

“Toen ik anders ging kijken, kon ik weer bij hem blijven. Daar begon het leren weer.” − leraar

Wanneer we samen kijken, kan iedereen deelnemen aan leren.
Dan wordt onderwijs een gemeenschap waarin iedereen ertoe doet.

Artikel voor: Werken aan inclusie, het vakblad voor inclusief onderwijs van Instondo.

Astrid Ottenheym-Vliegen is onderzoeker, adviseur en spreker in pedagogische-ecologische praktijkontwikkeling. In haar promotieonderzoek onderzoekt zij hoe meervoudig perspectief nemen professionals ondersteunt in het duiden van gedrag en het realiseren van inclusie. Zij werkt met schoolbesturen, samenwerkingsverbanden en gemeenten aan de ontwikkeling van inclusieve pedagogische ecosystemen, en is grondlegger van de leergang WegWijsinGedrag.